Рабочая программа корекционно развивающих занятий педагога-психолога с детьми ТНР начальная школа

Содержание
Пояснительная записка .............................................................................................................................. 3
Результаты освоения программы ............................................................................................................... 7
Содержание программы.............................................................................................................................. 7
Календарно-тематическое планирование ................................................................................................ 11
Список литературы ................................................................................................................................... 14

Пояснительная записка
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ и
разработана с учетом нормативных правовых актов международного, федерального, регионального уровней. Данная рабочая программа
составлена в соответствии с задачами коррекционно-развивающей работы, предусматривающей развитие взаимосвязанных форм и функций
речи, применима к обучающимся, имеющим выраженные формы речевой патологии и обучающимся по АООП НОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи: обучающихся с ТНР (вариант 5.1). Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося
определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК. Работа в данном направлении
предусматривает создание различных форм педагогической поддержки - специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса. Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид
помощи. Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система
психолого- педагогического сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с
ОВЗ и
инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. На педагога-психолога, как на специалиста сопровождения,
возлагается очень большая ответственность при работе в следующих направлениях:
комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других
участников образовательного процесса. В настоящее время проблеме обучения младших школьников с различными речевыми нарушениями
уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Школьники с недостатками речевого развития составляют самую
многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Т.Б.
Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой и др. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным
фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.
Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения
Цель: оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям обучающихся с
ТНР и обеспечивающей психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности обучающихся в условиях
образовательного процесса.
Основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
1. Систематическое отслеживание психологического и психолого- педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития.
2. Создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка в социуме.
3. Систематическая психологическая помощь родителям ребенка и его близкому окружению.
4. Систематическая психологическая помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки.
5. Организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом его психических и физических возможностей.
Важным структурным компонентом психолого-педагогического сопровождения является организация жизнедеятельности ребенка в социуме
путем создания социально-психологических условий для гармоничного психического развития. Следует выделить общие и специальные
задачи для создания социально-психологических условий гармонизации личности школьника с ОВЗ.
Общие задачи:
1. Создание оптимальных условий для удовлетворения базисных потребностей ребенка, а именно активности и самостоятельности.
3

2. Формирование у детей чувства психологической защищенности.
3. Создание в школе условий для максимально полного раскрытия личности ребенка, проявление его индивидуальности.
4. Создание условий для формирования познавательной активности, познавательных процессов, оптимизации творческого потенциала
каждого ребенка.
Специальные задачи (сформулированы в соответствии с рекомендациями ПМПК):
1. Формирование положительного отношения к школе, стимулирование познавательной активности.
2. Содействие формированию произвольности и саморегуляции поведения.
3. Снятие страхов и эмоционального напряжения, формирование регулятивных УУД.
4. Развитие познавательных психических процессов, формирование познавательных УУД.
5. Обучение приемам саморегуляции своего эмоционального состояния.
6. Повышение самооценки, уверенности в себе.
7. Создание условий для формирования адекватных самосознания и самооценки.
8. Развитие внимания, памяти.
9. Развитие пространственно-временной ориентировки.
Принципы психолого-педагогического сопровождения
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его
индивидуальных образовательных потребностей.
Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач,
направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с
учетом изменений в их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых
образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления
квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей
психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего
существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в
общество.
Характерные особенности психического развития ребенка с ТНР Общие особенности развития детей с ТНР.
Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть
значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например
снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения,
недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют
коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все
4

стороны речи и приводят к общему недоразвитию. Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на
центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.
Клинические формы нарушений речи:
1) периферического характера: механическая дислалия, ринолалия; ринофония; дисфония
2) центрального характера: дизартрия; алалия; афазия;аграфия, дислексия (алексия)
Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.
Обычно выделяются группы со следующими наущениями:
1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и
механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);
2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями
речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);
3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией,
полтерн, тахилалией, брадилалией).
Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, жизни ребенка могут приводить к
речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражении, а эти факторы в
свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего
эмбриогенеза, на 3 — 4 месяца внутриутробного развития, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С. Жукова,
Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Среди исследователей, кто занимался изучением данной группы детей были Цветкова, Мастюкова,
Чевелева, Усанова, Фотекова, Зайцева другие. Исследователи указывают на то, что у детей с ТНР отмечается недоразвитие познавательной
деятельности. Нарушены восприятие, внимание, память, мышление. Интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, т.к.
образуется вследствие недоразвития речи. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем
наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции
речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается
прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на
слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые
дифференцируются в произношении. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи,
что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у
детей с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной
сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их
изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях
наложения, зашумления). Дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными
трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих, отмечаются ошибки опознания.
Исследования в области изучения ориентировки в пространстве этой категории детей, выявлено, что дети затрудняются дифференцировать
понятия «справа» и «слева», а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле. Пространственные нарушения проявляются
и при рисовании, и при письме. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким
уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. С трудом сосредотачивают внимание на
5

анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Объем зрительной памяти детей с ОНР практически не отличается
от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с
выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. С понижение уровня речевого развития,
понижается уровень слуховой памяти.
По состоянию невербального интеллекта выделяют три группы детей.
1. Дети, у которых невербальный интеллект несколько отличается от нормы, но не зависит от речевой патологии.
2. Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме.
3. Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы.
Дети с недоразвитием речи имеют ряд особенностей мышления. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире,
о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении предметно-следственных связей. Проблемную ситуацию оценивают
поверхностно. Им характерны - недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения. У детей с тяжелыми
речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная
наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость,
трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи
отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Нормативно-правовая документация:

Федерального закона от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации»;

приказа Минпросвещения от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования»;

Методических рекомендаций по использованию и включению в содержание процесса обучения и воспитания государственных
символов Российской Федерации, направленных письмом Минпросвещения от 15.04.2022 № СК-295/06;

Методических рекомендаций по уточнению понятия и содержания внеурочной деятельности в рамках реализации основных
общеобразовательных программ, в том числе в части проектной деятельности, направленных письмом Минобрнауки от 18.08.2017 № 09-1672;

Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства
от 29.05.2015 № 996-р;

СП 2.4.3648-20;

СанПиН 1.2.3685-21;

основной образовательной программы ООО
В качестве контрольно-измерительных материалов используются:
1) Тест Люшера
2) Методика «Кактус»
3) Несуществующее животное
6

Место программы в учебном плане: занятия по программе проводятся в подгрупповой и индивидуальной форме на базе ОУ. Курс
программы рассчитан на 1 год: 2 класса – 34 часа, с периодичностью 1 раз в неделю, время занятия составляет 40 минут.
Цель программы: формирование и сохранение психологического здоровья школьников через создание условий для их успешной
адаптации к школьной жизни и социализации.
Результаты освоения программы
Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций,
необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с ТНР в
различных средах: Изменения количественных и качественных показателей свойств личности ребенка:
• сформированность саморегуляции и произвольности поведения;
 овладение навыками коммуникации: умение общаться и выстраивать совместную деятельность с другими;
• дифференциация и осмысление картины мира и еѐ временно- пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей;
• адекватная мотивация деятельности;
• адекватное отношение к себе и другим;
• развитая рефлексия;
• эмоциональная устойчивость;
• снижение количества трудностей при освоении общеобразовательной программы;
• сформированность навыков:
 уверенного поведения;
 совместной (коллективной) деятельности;
 самостоятельного решения конфликтов мирным путем;
 самоподдержки;
декватной оценки собственных возможностей и способностей.
Содержание программы
2-3 класса
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции
недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования. Основными направлениями коррекционно-развивающей
работы психолога с детьми с ТНР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:
 коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоционально-волевой сферы;
 развитие и коррекция пространственно-временных представлений;
 развитие учебно-познавательной мотивации;
 помощь в адаптации к условиям школьной среды.
7

Развитие коммуникативной и эмоционально-волевой сферы и коррекция ее недостатков.
Для значительной части детей с ТНР типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с
окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим
развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:
- гармонизацию аффективной сферы ребенка;
- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;
- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;
- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности,
робости и т.п.);14
- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;
- развитие социальных эмоций;
- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих
формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).
Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных
средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых
ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.
Работа с детьми с ТНР по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у
них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться
от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.
Ребенок с ТНР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь,
отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально- личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются
следующие наиболее важные задачи:
воспитание у детей интереса к окружающим людям;
выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.
Развитие учебно-познавательной мотивации
Говоря об учебной деятельности и еѐ успешности, прежде всего, нужно отметить, что «сильные» и «слабые» ученики всѐ-таки отличаются
друг от друга не только и не столько по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных характерна внутренняя
мотивация. Что касается слабых, то их мотивы в основном внешние, ситуативные. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости
целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчѐркивается, что управлять формированием
мотивов учебной деятельности ещѐ труднее, чем формировать действия и операции. Очень часто, именно из-за несформированности мотивов
учения дети испытывают трудности в школе. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и
интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем – либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов
поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности. Учебная деятельность детей с ограниченными
возможностями здоровья формируется по тем же законам, что и у обычных детей, и осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в
8

школе. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Учебная деятельность учащихся с ограниченными
возможностями здоровья содержит в своей структуре те же элементы, однако формирование их протекает с задержкой и отличаются
некоторым своеобразием. Для детей с ОВЗ в образовании наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок,
— это сильные, реально действующие мотивы. На втором месте по степени выраженности у детей с ОВЗ находится престижная мотивация
— «хочу учиться лучше всех». Это обусловлено отставанием в развитии такого ядерного личностного
образования, как самооценка. В учебной деятельности детей с ОВЗ часто наблюдается «соскальзывание» мотива на другую, более значимую
детям задачу. Поэтому процесс мотивообразования и требует специального изучения и использования на этой основе специфических
приемов, способствующих развитию у них благоприятных мотивационных проявлений. В качестве средств активизации мотивов учения
выступают содержание, методы, приемы и формы организации коррекционной работы. Таким образом, уровень активности школьника в
процессе обучения определяется тем насколько содержание, методы и организация обучения способствуют этой активности.
При подборе содержания коррекционных занятий для учащихся с нарушениями речи необходимо учитывать, с одной стороны, принцип
доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством
активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их
потребностям. Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя логопеда с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем
объяснительно- иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы
контроля, самоконтроля и взаимоконтроля. Использование в коррекционной работе группы поисково- исследовательских методов
предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности. Увеличивая степень самостоятельности
учащихся с ТНР, вводятся в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно
только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности. Формируя
учебно-познавательную мотивацию, используются активные методы обучения, игровые методы. Мотивационный потенциал игры
направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями
речи, но и особенно важно для школьников с ТНР.
Развитие и коррекция пространственно-временных представлений.
У детей с ТНР пространственные и пространственно-временные представления сформированы не в полном объеме. Наблюдаются синдромы
временного отставания отдельных психических функций (сенсорных, моторных, речевых). Отмечается относительная несформированность
пространственных отношений, начиная с освоения схемы собственного тела. Дети испытывают затруднения в определении правых и левых
частей тела, верха и низа, ошибаются в определении предметов справа и с лева от себя (это усложняется еще и не устоявшейся, затянувшейся
латерализацией – определения ведущей руки). Запаздывает формирование доминантности руки или расходится доминантность по руке и
глазу (например, ведущая правая и левый глаз). При формировании пространственно-временных отношений за основу взята авторская
методика «Формирование пространственных и пространственно-временных представлений» Семаго Н.Я., Семаго Н.Н.. и практические
материалы. Психокоррекционный процесс включает в себя четыре основных этапа. Структура заданий от этапа к этапу усложняется, от
наиболее простых представлений (топологических, координатных, метрических) к сложным лингвистическим (пространство языка). Каждый
этап включает в себя ряд заданий и упражнений, которые подобраны с учетом поставленных задач и возрастных особенностей.
Первый этап работы - освоение телесного пространства. Работа на первом этапе включает задачу овладения пространством собственного тела
и лица. Определением расположения частей лица и тела по следующим пространственным категориям: «выше всего» - «ниже всего», «выше
чем» - «ниже чем», «над» - «под» - «между». Предлагаются задания с анализом расположения частей тела:
9

 анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;
 анализ расположения частей лица с открытыми глазами, с опорой на схематическое или реалистическое изображение;
 работа с зеркалом «Узнай себя и своих друзей в зеркале», рассматривание и ощупывание частей лица.
На данном этапе так же формируются представления о симметричной стороне тела, правой и левой. Знакомим детей с правой и левой
стороной тела, названиями рук, их функциональным назначением, самостоятельным обозначением их словом. Предлагаются игровые
задания:
 показать и назвать правое ухо, левый глаз и т.д.;
 показать и назвать все части тела которые находятся с левой , правой стороны;
 показать флажком направление: вверх/вниз, вперед/ назад, правой рукой вперед, левой вниз, взаимодействие обеими руками;
 игра «Давайте поздороваемся» (дети здороваются разными частями тела).
Работа по формированию временных представлений начинается со знакомства детей с частями суток, формирования умения определять их по
цикличности деятельности человека. Затем детей знакомят с последовательностью и отличительными признаками времен года. На
начальном этапе формируется набор признаков, характеризующих определенное время года. Например, весна – это бегущие ручейки,
капающие сосульки, цветущая мать-и-мачеха и т.д. С этой целью используются фотографии и картинки текущего времени года, на которых
отражены сезонные изменения природы, одежда и занятия людей и прочее. Могут предлагаться как пейзажные снимки, так и крупные планы
растений, животных, людей. Взрослые рассматривают с детьми фотографии, проводят словарную работу, закрепляют отличительные
признаки данного времени года, сравнивают фотографии (картинки) ранней и поздней весны, осени, лета. Поэтому же принципу необходимо
формировать представления детей о временах года, как о составных частях года, месяце, неделе, об отношениях между ними, познакомить с
календарем: (7 последовательных дней - это неделя, 4-5 недель - это 1 месяц, 3 последовательно сменяющихся месяца - это 1 пора года –
время года). Также учащиеся знакомятся с приборами измерения времени (секундомер, часы), формировать умение определять время по
разным часам с точностью до часа, получаса, четверти часа, расширять и углублять представления о частях суток, о характерных для них
временных явлениях: сумерки, рассвет, закат, восход, заря.

Календарно-тематическое планирование 2 класс
№ п/п

Наименование раздела, темы

Раздел 1
1
Раздел 2

Диагностика

Количество
часов
2
12

Развитие общей и мелкой моторики, произвольного внимания и поведения,
мнемических способностей
Игры и упражнения на развитие всех видов памяти, наглядно-образного
мышления: «Найди отличия», «Четвертый лишний», «Продолжи ряд»,
«Закономерности». Гимнастика для ума
Развитие гибкости мышления. Что я могу сказать о себе хорошее? Делаем вместе.
Способы применения предмета.
Игры на развитие быстроты и точности при действии наглядных звуковых или
вербальных сигналов. Игры и упражнения на развитие всех видов памяти,
наглядно-образного мышления.
Игры на развитие быстроты и точности при действии наглядных звуковых или
вербальных сигналов. Гимнастика для ума
Игры на развитие оптико-пространственной ориентировки в пространстве через
движения; умение отдавать команды. Совершенствование психомоторики.
Развитие усидчивости, внимания, сенсомоторной координации и мелкой моторики
рук.
Формирование умения ориентироваться плоскости.

Развитие способности ориентироваться в пространстве. Гимнастика для ума.

Развитие внимания в условиях коллективной деятельности.

Игры на развитие качеств внимания (устойчивости, переключения,
распределения): «Определи игрушку», «Что изменилось», «Найди пару»,
«Воздух-земля - вода» и т.д. Гимнастика для ума
Развитие речи. Игра «Объясни слова разными способами».

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения

2
3

4
5
6

1
1

1
1
1
1

Дата

Раздел 3

Развитие умственных способностей, предметно-практической деятельности

Игры и упражнения на развитие всех видов памяти, наглядно-образного
мышления: «Найди отличия», «Четвертый лишний», «Продолжи ряд»,
«Закономерности» .Гимнастика для ума.
Срисовывание графических образцов; обведение по контуру геометрических
фигур разной сложности; вырезание по контуру фигур из бумаги.
Раскрашивание и штриховка, прохождение лабиринтов; выполнение фигурок из
пальцев рук; работа с пластилином Гимнастика для ума. Развитие умения видеть в
нарисованных фигурах реальные предметы. «Рисование с помощью шаблонов»; –
развитие мелкой моторики.
Коррекция двигательной активности, эмоционально-волевой сферы

14
15

Раздел 4

1
1

10
1

Развитие произвольности при выполнении движений и действий. Игры на
развитие умения выполнять совместные действия
Развитие коммуникативных навыков общения: «Рисуем вместе», «Фотограф»,
«Волшебный мешочек», « Набивные мешочки»
Развитие умения дифференцировать чувства.

Развитие вербального мышления. Слово в зеркале. Отгадайте чувство

Игры на понимание разных эмоциональных состояний, отдельных черт характера.
Гимнастика для ума.
Игры на развитие быстроты и точности при действии наглядных звуковых или
вербальных сигналов. Гимнастика для ума
Учимся договариваться. Делаем вместе. Какое это понятие? Как попросить и
отказаться.
Познание своего поведения. Развитие умения различать виды поведения. Найдите
фигуры. Выразите разными словами
Учимся различать эмоции. Какие бывают эмоции.

Переворот фигур. Измените форму, не меняя содержание.

16
17

21
22
23

Раздел 5
26

Коррекция и развитие пространственных ориентаций
Ориентировка на плоскости, уровень зрительного восприятия: «Найди сочетание
букв» (цифр); «Покажи какие цифры и буквы нарисованы неправильно».
12

1
1

1
1
1
1

2
1

«Найди «спрятанные» треугольники и обведи их» «.Пиксельмания» и пр., «
Домики». Гимнастика для ума.
Произвольная регуляция поведения. Развитие эмоционально-волевой сферы
и компонентов личности
Моделирование проблемных ситуаций. Гимнастика для ума.

Обучение нормам социально-правильного поведения. Гимнастика для ума.

Формирование представления о добре и зле, дружбе и
взаимопомощи, социальных отношениях.
Игры на развитие имитационно-подражательных выразительных движений и
действий, отражающих разные эмоциональные состояния и характерные черты
личности, выраженных в статике и движениях: мимике, жестах, позе, серии
движений и действий
Диагностика

27
Раздел 6

32-33
34

Итоговое занятие

5
1

2
1

Список литературы
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. Пособие для учителя. Просвещение, 2008.
2. Бабкина Н. В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития // Начальная школа.-2015.-№8.
3. Бабкина Н. В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям //
Педагогика и психология образования.- 2016.- № 2.
4. Бабкина Н. В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой
психического развития // Воспитание школьников.- 2016.- № 7.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия – школьник: программа формирования индивидуального стиля
деятельности у младших школьников. Генезис, 2006.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. М., 2004.
7. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности /авт-сост.: М.М. Семаго, Н.Я. Семаго,
АРКТИ, 2014.
8. Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Пособие. М.,
2006.
9. Е.В.Загорная. Справочник школьного психолога. 2-е издание. Наука и техника, 2017.
10. Инденбаум, Е. Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика
и характеристика психосоциального развития. Монография. Иркутск, 2012.
11. Коробейников И. А., Бабкина Н. В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам //Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития, 2016.-№ 1.
12. Косымова А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология – 2006.№5.
13. Н.П.Локалова. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития
когнитивной сферы учащихся I-IV классов). Часть I. Книга для учителя. «Ось-89», 2008.
14. Н.П.Локалова. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития
когнитивной сферы учащихся I-IV классов). Часть II. Материалы к урокам психологического развития. «Ось-89», 2008.
15. О.В.Хухлаева. Тропинка к своему «Я». Рабочая тетрадь школьника. 1 класс. Генезис,2016.
16. О.В.Хухлаева. Тропинка к своему «Я»: уроки психологии в начальной школе (1-4). Генезис,2006.
17. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов. Руководство. Составитель Д.В.Лубовский.
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РАО, 2004.
1.