СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка

3

Цели и задачи программы

3

Принципы построения программы

3

Описание места рабочей программы коррекционно-развивающего направления «Дефектологические занятия» в учебном

4

плане
Характеристика нозологической группы, описание особых образовательных потребностей

4

Условия реализации программы

9

Календарно-тематическое планирование

15

Методическое обеспечение рабочей программы

19

2

Пояснительная записка
Программа коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога для обучающихся 3 класса с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) (вариант 1), составлена в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования,
направлена на создание системы комплексной помощи детям с интеллектуальными нарушениями в освоении адаптированной образовательной
программы начального общего образования, коррекцию недостатков в учебной и познавательной деятельности обучающихся, их социальную
адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении адаптированной образовательной программы.
Данная программа выступает инструментом при планировании коррекционно-развивающей компетентностной деятельности учителядефектолога. Дети с интеллектуальной недостаточностью лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками.
Поэтому слабо подготовленные к обучению учащиеся нуждаются в коррекционном сопровождении образовательного процесса.
Цель и задачи программы
Цель программы: диагностика, развитие и коррекция высших психических функций учащихся с ограниченными возможностями здоровья, как
основы для формирования учебных навыков. Создание условий для преодоления трудностей обучения школьников с ОВЗ, исходя из структуры их
нарушений, познавательных потребностей и возможностей.
Задачи программы:
 Осуществление комплексной диагностики и определение путей коррекции, наблюдение за динамикой психического развития в условиях
коррекционной работы.
 Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.
 Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов учащихся.
Программа построена на следующих принципах коррекционно-развивающей работы:
 принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих общих и специфических задач;
 принцип единства диагностики и коррекции;
 приоритетности коррекции причинного типа;
 принцип учёта соотношения первичных и вторичных нарушений;
 деятельностный принцип коррекции;
 принцип учёта неравномерности детского развития;
 принцип комплексности методов коррекционного воздействия;
3

принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;
принцип программированного обучения;
принцип возрастания сложности;
принцип учета объема и степени разнообразия материала;
принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании
«зоны ближайшего развития»;
 принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей;
 принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих
возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
 принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и
воспитания адекватного поведения.
Описание места рабочей программы коррекционно-развивающего направления «Дефектологические занятия» в учебном плане
В соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования
направлена на коррекцию нарушений развития обучающихся с ОВЗ и реализацию их особых образовательных потребностей. Для этого в учебном
плане предусмотрена коррекционно-развивающая область, включающая коррекционные курсы. Коррекционный курс «Дефектологические занятия»
является частью программы коррекционной работы и обязателен для изучения. В соответствии с учебным планом ФАОП НОО для обучающихся с
интеллектуальными нарушениями на изучение курса «Дефектологические занятия» отводится 3 часа в неделю (102 часа в учебном году). Для работы с
детьми с интеллектуальными нарушениями программой предусматривается индивидуальная форма занятий, которые могут иметь коррекционноразвивающую и предметную направленность. Длительность занятий: 20-30 минут – индивидуальное занятие.
Характеристика нозологической группы, описание особых образовательных потребностей
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого)
органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности
применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в
которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений
определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной






4

этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в
образовательных организациях.
Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и
характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс,
привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического
прогноза.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их
высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью
нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные
нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все
стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая
сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в
задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении
целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных
достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной
активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной
отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее
нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как
правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом
специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы,
обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным
своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная
ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость
дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности
ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия,
недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью
5

(интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической
деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают
положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.
Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления,
основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой
категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета,
выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении
предметов по признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости
обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая
регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего
плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той
или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в
процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и
воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым
рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее
осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое
требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть
сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются
не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических
отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности
вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционноразвивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать
значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической
деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с
6

этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М.
С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в
особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью
переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на
преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на
каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное
время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость
значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не
достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается
на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной
несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе
преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ―
представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности,
физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь,
проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с
умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.
Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в
повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции
предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об
окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое
выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении
небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой
речи ― письменной.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных
нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев
7

рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений,
включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности
движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими
определенной моторной ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении
эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний,
неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной
деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и
побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие не посильности
предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие
протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы,
слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся
приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В
процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные
ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и
специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются
доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем
школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за
собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование
некоторых специфических особенностей личности, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в
примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При
этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими
реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и
взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может
негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п.
Учебная деятельность – целенаправленная активность субъекта по усвоению знаний, приобретению умений и навыков самостоятельно учиться,
8

включая умения анализировать и планировать предстоящую работу, контролировать и оценивать ее выполнение. Чтение. Процесс формирования
навыков чтения у учащихся коррекционной школы своеобразен: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы,
недостаточно быстро соотносят звук с буквой. Слабая техника чтения, нарушению осознанности чтения. При письме особенности усвоения грамматики
и правописания заключаются в следующем: механическое заучивание определений или правил, их фрагментарное усвоение, замена сложного правила
простым, смешение грамматических понятий и орфографических правил, быстрое забывание материала, неумение применять полученные знания на
практике. Овладение даже элементарными математическими понятиями требуют от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов
логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Дети с ограниченными возможностями плохо ориентируются в задаче, теряются,
встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Нарушения деятельности анализаторов. Сенсорная
сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других
анализаторов.
Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно
сглаживаются и исправляются.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и
нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное
«врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного
обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким
образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать, как задачи
коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием
познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.
Условия реализации программы
По результатам обследования каждому обучающемуся с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей рассчитаны часы
индивидуальных занятий. Продолжительность занятия рассчитана на 20-30 минут (по каждому разделу).
Диагностический блок
При обследовании детей необходимо ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией.
Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. В процессе
диагностики следует обращать внимание на ряд общих моментов.
Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается инструкция. Важно выявить, какого типа
инструкция понятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; невербальная, письменная.
9

Характер деятельности при выполнении заданий. Нужно установить, выполняет ли ребенок задание с интересом или формально и обратить
внимание на степень стойкости возникшего интереса. Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа.
Недостатки могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Необходимо
обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нарушениями интеллекта действуют шаблонно или
неадекватным образом.
Важно выявить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Нужно определить, что больше влияет на характер
деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.
Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия,
которые требуются от него при решении поставленной задачи.
Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Безразличное отношение к факту обследования встречается очень часто. Некоторые
дети проявляют повышенную эйфорию. Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети
должны стать объектом особого внимания.
Практический диагностический материал
Для исследования внимания.
1. Бланки «Корректурных проб».
2. Таблицы Шульте.
3. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями.
Для исследования восприятия.
1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения.
2. Доски Сегена разных вариантов сложности.
3. Кубики Коса.
4. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать
5. Набор предметных картинок, разрезанных на несколько частей.
6. Картинки для определения правой и левой сторон, понятия «верх» и «низ», «посередине».
Для исследования мышления.
1. Таблицы с изображением предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам.
2. Таблицы с заданиями на исключение понятия.
3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.
4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».
10

5. Бланки к методике «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
6. Таблицы с пословицами и поговорками.
7. Сюжетные картинки для сравнения. Таблицы с заданиями на сравнение слов-понятий.
8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности.
9. Таблицы с текстами разной сложности.
10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
11. Таблицы с загадками.
12. Бланки со словами для исследования ассоциаций.
Для исследования памяти.
1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания.
2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.
3. Картинки для запоминания слов с изображением предметов.
4. Бланки с текстами для воспроизведения.
Познавательные процессы. Восприятие.
Развитие восприятия различной модальности: зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений
предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметов – создает основу для обобщенного и
дифференцированного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, создает ту первичную базу, на которой начинает
формироваться речь.
Исследуются процессы:
1. Зрительно-предметного восприятия:
 Узнавание предметов и изображений предметов на картинке.
 Узнавание «зашумленных» предметных картинок.
 Узнавание символических изображений, геометрических фигур, букв.
 Узнавание цвета.
 Узнавание пальцев рук.
2. Акустического восприятия:
 Оценка ритмов.
 Воспроизведение ритмов.
11

 Узнавание шумов.
3. Кожно-кинестетического восприятия:
 Узнавание предмета на ощупь.
Познавательные процессы. Память.
Здесь исследуются общая и специальные виды памяти: зрительная, слухо-речевая, двигательная, зрительно-предметная память.
Познавательные процессы. Внимание.
Очень важно исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к
распределению внимания.
Речь и речевые процессы. Речь должна быть обследована тщательно. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо начиная с
изучения процессов предметного восприятия и восприятия образов. Речь организует все высшие психические функции (ВПФ), входит в их структуру,
регулирует деятельность и поведение. Обследование начинается с изучения общей коммуникативной функции речи: понимания обращенной речи и
невербальных средств – жестов, мимики, интонации педагога, спонтанной устной и диалогической речи. Затем исследуются автоматизированные
формы речи (непроизвольные) и рядовая речь. После этого исследуются произвольные формы устной речи – повторение, называние предметов и
действий, составление фраз по картинкам, ответы на вопросы, пересказ сюжетных картинок. Исследование импрессивной речи начинается с
обследования фонематического речевого слуха. Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части
(понимание текста, фразы, слов).
Программа коррекционно-развивающих занятий имеет концентрическую структуру. В каждом последующем классе задания усложняются,
увеличивается объем материала, наращивается темп выполнения работы.
Особенности коррекционной работы в 1 классе: увеличенный объем помощи в преодолении нарушений мелкой и крупной моторики,
перцептивной деятельности и нарушений ВПФ. Эта работа включает развитие общей и мелкой моторики для овладения необходимыми графическими
навыками, коррекцию и развитие гнозиса, праксиса, мнезиса; уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих
объектах, а так же формирование общеучебных навыков: планирование деятельности, выполнение действий по образцу, следование инструкции.
Особенности коррекционной работы в 2 классе: дальнейшее развитие и коррекция моторного и сенсорного компонентов двигательного
анализатора, развитие и совершенствование оптического и фонетического восприятия, анализа и синтеза. Уточнение и развитие представлений о схеме
тела и направлениях пространства в двухмерном пространстве. Формирование внутреннего плана действий.
Особенности коррекционной работы в 3 классе: коррекция, развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа,
координация в системе «глаз – рука». Формирование представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении в двух –
и трехмерном пространстве.
12

Особенности коррекционной работы в 4 классе: дальнейшая коррекция, развитие и закрепление полноценных пространственных (в трехмерном
пространстве) и временных представлений, акустических и оптических сенсорных эталонов. Развитие и совершенствование сложно координированных
движений. Развитие умения планировать, контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
2 класс
Основные цели коррекционных занятий во 2 классе – развивать целостность восприятия, развивать на его основе план представлений; развивать
ориентирование в окружающем предметном мире через овладение поисковым способом.
Задачи:
 развивать основные виды предметной и речевой деятельности; совершенствовать точность совершаемых учебных, игровых и бытовых действий;
 развивать представления об окружающем мире и умение выделять части предметов (проводить элементарный анализ по вопросам педагога),
описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение;
 развивать навык обследования реальных предметов: различать их по внешним признакам при выполнении предметных действий, находить
предметы с заданным признаком среди нескольких;
 развивать умения манипулировать объемным и плоскостным конструктивным материалом по показу педагога и по наглядному образцу;
 развивать умение ориентироваться в пространстве листа;
 совершенствовать двигательные навыки общей и мелкой моторики;
 закреплять за ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, формировать навык координированных движений с одновременным
разграничением их функций;
 развивать умение ориентироваться во внутреннем и внешнем пространстве.
Тематический план занятий является вариативным и имеет адресную направленность на конкретного ребенка.
Планируемые результаты освоения коррекционной дефектологической программы
В результате реализации программы внеурочной деятельности обеспечивается достижение обучающимися с умственной отсталостью:
Предметные результаты:
Минимальный уровень
Достаточный уровень
3 класс
Сформированность следующих умений.
Сформированность следующих умений.
-целенаправленно выполнять действия по 3-4 инструкции
-целенаправленно выполнять действия по трехзвенной инструкции педагога;
педагога.
-группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета;
13

- дорисовывать незаконченные изображения.
- определять на ощупь поверхность предметов,
обозначать в слове качества и свойства предметов.
-сравнивать предметы по тяжести на глаз, взвешивая на
руке.

-составлять цветовую гамму от темного до светлого;
-определять на ощупь поверхность предметов;
-зрительно дифференцировать предметы по неярко выраженным качествам;
-различать запахи и вкусовые качества;
-сравнивать предметы по тяжести
«на глаз», «на руку»;
-действовать по звуковому сигналу;
-адекватно ориентироваться на плоскости и в пространстве;
-выражать пространственные отношения с помощью предлогов;
-определять время по часам.

Личностные результаты:
 Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические
нормы).
 Уметь адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя.
 В предложенных педагогом ситуациях, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке других
участников группы и педагога, как поступить.
Достижение базовых учебных действий:
- познавательных учебных действий:
 Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя.
 Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и информацию, полученную от учителя.
 Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы всего класса.
 Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать геометрические фигуры, эталоны цвета.
- регулятивных учебных действий:
 Определять и формулировать цель деятельности с помощью учителя.
 Проговаривать последовательность действий.
 Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией рабочей тетради.
 Учиться работать по предложенному учителем плану.
 Учиться отличать верно выполненное задание от неверного.
14

- коммуникативных учебных действий:
 Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной форме (на уровне одного предложения или небольшого текста).
 Слушать и понимать речь других.
 Читать и пересказывать текст.
 Уметь обратиться ко взрослому за помощью.
 Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им.
Формы и средства проверки и оценки результатов обучения
В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся. Оценка
достижений обучающихся производится по результатам психолого-педагогической диагностики, которая проводится в начале и в конце каждого
учебного года.
Программа включает в себя обязательный диагностический блок, нацеленный на выявление актуального уровня развития психомоторного и
перцептивного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Первичное и итоговое обследование проводится с использованием диагностической батареи и метода наблюдения, и обеспечивают коррекционный
процесс информацией о динамике развития учащихся и позволяют вносить в него необходимые коррективы.
Система оценки достижения обучающимся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых
результатов освоения коррекционно-развивающей дефектологической программы.
Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных
достижений обучающихся.
При организации дефектологических занятий необходимо исходить из возможностей обучающегося с ОВЗ — занятие должно быть умеренной
трудности, доступным для ученика, так как на первых этапах коррекционной работы ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на
фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания. Они должны быть значимы для учащегося,
поэтому при организации коррекционного воздействия необходима дополнительная стимуляция. С этой целью можно использовать систему условной
качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить об
особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. В этой связи эффективно использование различного
рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.
Содержание программы
В рабочей программе определены основные направления работы учителя-дефектолога, условия и средства формирования коррекции, развития и
профилактики нарушений познавательного развития детей с нарушениями интеллекта. Данная программа является комплексной, объединяет различные
15

виды речевой, социальной, коммуникативной деятельности для достижения целостного развития основных психических процессов ребенка: внимания,
памяти, воли, интеллекта.
Особенностью проведения коррекционных занятий является использование дефектологом специальных приемов и методов, обеспечивающих
удовлетворение специальных образовательных потребностей детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), что позволяет
максимально индивидуализировать коррекционный процесс:
-частая смена видов деятельности;
-включение в работу больше анализаторов;
использованиеориентировочнойосновыдействий(опорныесигналы,образцыилип лан-выполнениязадания, алгоритмы, схемы, таблицы идр.)
-повторяемость программ нового материала с усложнением;
-дифференциация заданий;
-развитие в адекватном темпе;
-дозированность подачи материала;
-объяснение материала в интересной форме;
-вовлечение в занимательную деятельность;
-воздействие через эмоциональную сферу;
-создание ситуации успеха;
-рефлексия изученного.
В содержание занятий включены задания на развитие когнитивных процессов обучающихся (памяти, внимания, мышления, речи, пространственной
ориентировки, мелкой моторики рук, развитие связной речи), знакомство с окружающим миром, развитие математических представлений.
Коррекционные упражнения: пальчиковая гимнастика, способствующая развитию подвижности и гибкости кистей рук, упражнения на развитие
внимания (концентрацию, распределение, переключаемость), так как от способности ребенка к произвольной деятельности зависит результат всей его
работы, задания на коррекцию и развитие памяти, всех ее видов и свойств, упражнения на развитие восприятия формы, размера, цвета предметов,
пространственных отношений и временных представлений, графические упражнения (обводки по точкам, шаблонам, трафаретам, штриховки, рисунки
по инструкции) и другие задания на коррекцию и развитие операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, установления логических связей между
предметами и явлениями). Занятия имеют коррекционно-развивающую и предметную направленность.
Все задания направлены на закрепление и расширение знаний. Следуя принципу динамичности восприятия, с каждым занятием задания
усложняются, увеличивается объем материала, предлагаемого для восприятия и запоминания.
3 класс
Развитие восприятия, воображения.
16

Выделение основных признаков предметов. Сравнение предметов. Классификация предметов по разным признакам. Определение признаков
предметов. Объединение совокупности предметов. Разделение совокупности на части.
Творческое воображение. Составление силуэтов. Соотнесение геометрических фигур с предметами окружающей обстановки. Дидактические игры
типа «Сложи такой же узор».
Пространственное воображение. Решение задач на преобразование. Получение заданной геометрической фигуры из других фигур, складывание
узоров по образцу и по памяти.
Восприятие пространства. Ориентация в пространстве. Пространственные отношения. Перемещение предметов в заданном направлении.
Характеристика положения предметов в пространстве.
Ориентировка на плоскости. Упражнения на развитие пространственной координации: «Мозаика» из 6 – 10 элементов, составление плоскостных
геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов
«Волшебный круг», «Танграм», «Колумбово яйцо» и т. п.
Ориентировка во времени. Месяц. Год. Минута. Определение времени с точностью до 5 минут.
Раньше – позже.
Зрительное восприятие. Развитие восприятия «зашумленных объектов. Формирование элементов конструкторского мышления и конструкторских
навыков. Рисование бордюров и различных изображений по наглядному образцу.
Восприятие цвета. Оттенки по интенсивности. Путешествия в сказку определенного цвета.
Развитие чувства ритма.
Упражнения для профилактики и коррекции зрения.
Развитие внимания.
Развитие переключения, устойчивости внимания, формирование навыков произвольности. Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с
опорой на план. Игра «Кто быстрее и точнее», основанная на корректурной пробе. Поиск ошибок в тексте. Рисование по подобию. Дорисовывание и
раскрашивание предметов.
Определение по картинкам того, что не дорисовал художник, что неправильно нарисовал художник. Проведение линий через лабиринты.
Нахождение различий и сходств на картинках со словесным отчётом и объяснением.
Развитие памяти.
Развитие визуальной, вербальной и тактильной памяти (увеличение
объема, устойчивости, эффективности перевода памяти из кратковременной в долговременную). Запоминание и воспроизведение наглядного и
словесного материала. Воспроизведение названий предметов, изображений. Зарисовка картинок к предъявленным словам.
17

Упражнения: «Зрительный диктант», «Зашифруй предложение», «Найди слова», «Заполни рисунок». Игры со словами и предметами. Составление
композиций из шаблонов.
Развитие мышления.
Установление соответствия между двумя множествами. Планомерность выполнения действий.
Классификация геометрических фигур.
Установление закономерности расположения чисел. Продолжение ряда чисел на основе понимания закономерности их расположения.
Продолжение ряда понятий на основе знаний времён года, месяцев, дней недели. Выявление закономерности расположения предметов и фигур.
Использование «ритма» при составлении закономерности.
Знакомство с магическим квадратом. Выведение правила магического квадрата. Решение простых магических квадратов на основе выведенного
правила. Знакомство с нетрадиционными задачами. Решение нетрадиционных задач путём построения схемы, рисунка. Решение задач на материале
знакомых сказок.
Обучение построению простейших обобщений и умозаключений.
Календарно-тематическое планирование
(3часа в неделю)
№
Тема занятия
Кол-во часов
занятия
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Диагностическое обследование
«Найди отличия». Осень.
«Зарисовки на листе». Ориентировка: правая, левая, верх, низ.
«Труд людей осенью». Предложение.
«Зашифрованный рисунок». Впереди, сзади, между.
«Школа». Чтение по слогам.
«Исключи лишнее». Цифры от 1 до 10.
«Дом» зарисовки». Геометрические фигуры.
«Угадай слово». Моя семья.
«Сходство и различие». Нумерация
«Сгруппируй предметы». Словарь. Одежда, обувь
«Муха». Двузначное число.
«Дорисуй девятое». Состав двузначного числа.
«Исключи лишнее». Словарь. Овощи.
18

2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

«Что перепутал художник». Состав двузначного числа.
«Зрительный диктант». Фрукты.
«Запутанные дорожки». Единицы измерения.
«Найди отличия». Овощи и фрукты - разные продукты.
«Лабиринты». Единицы длины См.
«Снежный ком». Зима. Зимние забавы.
«Внимательный художник». Единицы длины Дм.
«Зрительный диктант». Второй десяток.
«Что перепутал художник?». Жизнь зверей зимой.
Диагностическое обследование
«Шнуровочки». Сложение чисел.
«Составление рассказа». Деревья.
«Продолжи логический ряд». Числа 11, 12, 13.
«Лабиринты». Числа 14, 15, 16.
«Найди отличия». Комнатные растения.
«Продолжи числовой ряд». Числа 17, 18, 19.
«Поиск ошибок в тексте». ПДД весной.
«Исключи лишнее». Число 20. Состав чисел в пределах 20.
«Зашифрованный рисунок». Охрана здоровья.
«Сходства и различия». Домашние животные.
«Найди отличия». Инструменты.
«Корректурная проба». Правило перестановки слагаемых.
«Исключи лишнее». Дикие животные.
«Графический диктант». Форма
«Зашифрованный рисунок». Цвет.
«Дорисуй девятое». Величина.
«Внимательный художник». Части тела.
«Продолжи логический ряд». Неделя.
«Исключи лишнее». Правила гигиены.
«Зашифрованный рисунок». Геометрические фигуры.
«Найди отличия». Птицы.
«Графический диктант». Многоугольники.

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
19

47
48
49
50
51

«И мы…». Насекомые.
«Зрительный диктант». Нумерация чисел в пределах 20.
«Угадай слово». Моя мечта.
«Что перепутал художник?». Путешествие по стране.
Диагностическое обследование

2
1
1
1
2

Методическое обеспечение рабочей программы
1. Горскин Б.Б., Коняева Н.П., Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика: Учебное
пособие для вузов (под ред. Пузанова Б.П.) М: «Академия», 2008
2. Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал): пособие для педагога - дефектолога:
материал для индивидуальной работы с детьми М: «Владос», 2007
3. Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога М: «Владос», 2004
4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство для специалистов и родителей С-Пб: Речь 2007
5. Воронкова, В.В. Олигофренопедагогика. Пособие для ВУЗов / В.В. Воронкова. - М.: Дрофа, 2009.
6. Замский, Х. С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. - М.: Просвещение, 1980
7. Олигофренопедагогика. - М.: Академия, 2011. - 336 c.
8. Олигофренопедагогика. - М.: Дрофа, 2009. - 400 c.
9. Пузанов, Б. П. Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов по дисциплине «Олигофренопедагогика» / Б.П. Пузанов. М.: Прометей, 2011.
10. Яковлева Е.Л. Развитие внимания и памяти у школьников.– М.: Межд. пед. академ, 1995
11. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха.– М., 1991
12. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. – М., 2006
13. Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение» 2007

20

21

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)